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从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题
2011-3-1 17:22:24 发布人:市管理用户 浏览次数:

【内容提要】本文探讨了“课程领导”的内涵及其所带来的全新的多层面活动系统的制度设计,讨论了实现“课程领导”的种种困惑和面临的课题,着重分析了校长的“课程领导”在本质上如何从“行政权威”走向“专业权威”,结合我国的教育现实略述了“转型的课程领导”的若干专业指标。

 

 

随着我国基础教育课程改革的推进,“课程领导”概念的确立变得愈益迫切了。笔者所在的研究团队讨论过“课程领导”的一些基本论题。[1][2] 本文旨在从我国教育现实的矛盾出发,进一步就“课程领导”的本质及其对我国基础教育学校的课程实施所提出的挑战作一些探讨。

 

一、“课程领导”的困惑

 

(一)课程权力的再分配

 

“课程领导”(Curriculum Leadership)是一种用以革新“课程管理”(Curriculum management)的新的教育思想和新的教育实践领域。格拉索恩(A. A. Glatthorn)对其的界定就是,“课程领导所发挥的功能在使学校的体系及其学校,能达到增进学生学习品质的目标”。这个定义强调了两点:其一,强调“功能”而不是“角色”;其二,强调领导乃是使整个制度和个人达成目标的过程。[3] 如果说,传统的“课程管理”局限于“管理操控”的脉络内,剥夺了教师参与课程事务的权力,造成教师课程智能的短缺,那么,根据美国课程专家的研究,所谓“课程领导”系指:(1)一个团体,而非个别的领导者(如校长),包括组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权力。(2)团体内的所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识。领导是可以促使建设性转变的学习的,学习具有共同的目的。(3)透过成员间的交谈,把观感、价值观、意念、信息和假设表面化;一起研究和产生意念;在共同信念和信息的情境下,反思工作并给工作赋予意义;促进有助于工作的行动。(4)要求权力和权威的再分配,共同承担或共享学习、目的、行动和责任。可以说,“课程领导”是一种持续变化、充满活力的互动过程,也是课程领导者和教师在校内围绕课程问题谋求共识的互动过程,期间既关注教师和课程领导者的专业参与、决策和发展,也关注学校的情境因素对于教师参与课程领导的影响。[4] “课程领导”的概念显然是值得关注的,因为它有助于我们摆脱那种在官僚体制下形成的自上而下的“监控”、 “管制”等管理观念。

 

在中央集权的课程行政下,所谓“课程领导即课程行政”,而且是等同于“中央课程行政”。其课程计划的旨趣在于“控制”。我国在新课程的背景下宣布实施“三级课程管理”政策,意味着通过部分课程权力的再分配,期望权力关系有所改变。其课程计划的旨趣在于“共识”。这里所谓的“共识”,是指既有共识的信念与价值,也有经验的融合与分享。“课程领导即课程行政”的疆界被冲破后,我国中小学的课程领导展现了一线曙光。这次课程改革不同于以往七次课程改革,各个层面的课程责权范围有所调整,凸显了校本课程发展。这样的“课程领导”是一个多层面的开展活动和运作的系统:(1)国家层面——教育部制定纲要、方案、课标,组织教科书编写,起草配套文件。(2)地方层面——负责贯彻教育部政策、实施新课程教师培训、推动校本课程发展、支援课程改革资源。(3)学校层面——调整现有的教学方案,组织教师培训、开展综合实践活动的试验。(4)课堂层面——改革评价方法(档案袋评价)。倘若这种多层面的权力再分配能够真正实现,那么,“课程领导”就不再是单纯的中央课程行政的责任了,还有地方课程行政和学校课程行政的责任,乃至每一个教育工作者的责任。这样,“课程领导”便成为一种全新的多层面活动系统的制度设计。

 

(二)“课程领导”的困惑

 

然而,在我国现实的应试教育体制与新课程的改革理念相互冲突的背景下,事实上产生了诸多导致课程领导困惑的不和谐的因素。

 

1.“告状文化”的破坏性

 

大凡付诸实施的改革举措,不宜朝令夕改,不能因为少数人有不同意见就叫停。记得上海一期课改期间,有人向国务院告状说,“上海的思想政治课程的改革居然出现了重视‘公民教育’的倾向,而‘公民教育’是国民党时代的货色,要不得”。在2005年两会期间,又有人向教育部甚至国务院告状,提出应“立即停止推行‘数学新课标’”。[5] 类似这种事件已经不止一次了,令人啼笑皆非。每一个人的见解都是相对的,不是绝对的。个别专家的意见,有深度未必有广度;有局部未必有整体。而课程问题是一个整体问题,需要整体的、全局的思考,也需要善意的批评和理性的回应。课程改革作为一种公共政策,应当通过公共对话,展开公共论辩。该是用“对话文化”取代“告状文化”的时候了。动辄用“告状”方式,社会影响并不好,既不利于问题的解决,也是与和谐社会格格不入的。

 

2.应试体制的竞争性

 

在现行应试体制下,围绕“教育即取得学历”这一问题,学生之间、家长之间的竞争愈演愈烈,并且呈逐年低龄化趋势。竞争的焦点是高考,而升学率则成为衡量学校教育成败的唯一指标。这种竞争机制隐含了“双重竞争”——“学历竞争”和“边缘化竞争”。围绕教育的敌对性应试竞争,造成了基础教育学校之间的阶层分化和学生之间的阶层分化:最终出线的是一小撮所谓英才学生,剩下的大多数学生或者中途出局,或者成为应试竞争的失败者。应试体制的竞争性所带来的学力的地区落差、学校落差和阶层落差的加剧,是“教育不公”和“教育浪费”的明证。

 

3.功利追逐的劣根性

 

在应试竞争背景下,原本指向教育目标和道德价值的领导行为被异化为形形色色的功利主义行为。诸如:(1)分科主义——教师的学科本位情结造成了学科之间的闭锁和对立,所谓“主科”成为应试文化的霸权者,而“副科”则成为应试文化的牺牲者,终究导致学生发展的失调。(2)形式主义——教育活动不是“表演”而是“表现”。弄虚作假的“公开教学”误导了教师和学生,更为严重的是教师由此丧失了诚信和自信,而诚信和自信恰恰是课程改革的道德目标,这终究导致道德发展的缺失。(3)等级主义——竞争性的“排行榜”满天飞,诸如学科排行、学生排行、教师排行、校长排行、学校排行、地区排行,等等,终究导致“等级堡垒”林立。(4)单位主义——单位主义的竞争不利于学校之间的对话与交流。强势的行政管理把弱势的教师群体拖进了没完没了的空幻的杂务。根深蒂固的单位主义终究造成了学校关系的失调。

 

4.政策推进的断续性

 

新课程实施已经是第5个年头了,义务教育阶段的实施相当顺利,普通高中教育阶段的实施,由于难度增加,步伐有所放缓,这也是可以理解的。但是,总得有一个全局的安排和透明的程序。教育改革的核心环节是课程改革,课程改革的核心环节是课堂改革。这次课程改革就是针对“应试教育”的弊端而发动的。素质教育是既定方针,不可动摇,课程改革要进行到底。我们需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的、透明的步伐。“不进则退”,“冒进则废”,“慢进则毁”,而倒退是没有出路的。教育决策倘若朝令夕改,摇摆不定或者断断续续,只能使人无所适从,加剧课程领导的困惑。

 

5.权力分配的模糊性

 

任何课程改革都是一种政治性活动,一种权力的再分配。新课程必须改变支配学校的权力关系,保障多元声音的表达,营造共享责任的氛围。然而,时至今日,我们仍未能摆脱自上而下的“中央”控制的惯性,真正授权下放的课程权力微乎其微。事实上,校长和教师的课程权力保障制度缺失,校长的权力错位,教师的课程责任模糊。加上受到应试教育的干扰,乱象环生。而且校本课程发展停留于政策诉求的理想层面,缺少跟进措施的支持。校长的“课程领导”的内涵是“强调学校远景的塑造,着重教师课程专业能力的培养,提供相关人员参与课程规划的机会,推动学校内部教师的课程领导,保持持续性的课程对话,形成关心课程发展的专业社区,确保学生学习的品质”。[6] 然而校长超越不了应试教育的束缚,在夹缝中生存的校长难以实践“课程领导”的内涵。

 

(三)“课程领导”的再认识

 

面对当前课程实施层面的种种混乱和冲突,我们需要重新认识“课程领导”的概念及其所倡导的课程文化。

 

1.“课程领导”是政府行为

 

课程领导本质上是一种社会规划,一种政治过程,其过程和成品都会受到各种各样的决策影响。从国家教育部的政策制定到学校课堂的教学安排,牵涉不同层面的团队和人员的课程思考与课程计划。不管怎样,在现行的教育体制中,倘若离开了教育行政架构去运作课程改革,终究是不可能的。

 

2.“课程领导”是专业行为

 

课程领导不应当也不可能是单纯的政府行为。“课程领导是专业的工作,徒有热情是不够的,有时是热情掩盖了专业,模糊了问题的焦点”。[7] “课程领导”除了“一般课程行政领导”之外,不能排斥“课程专业学术领导”。“课程领导应为学校成员提供必要的基本支持与资源,进而充实教师的课程专业知识和能力,发展优质学校教育方案,促进教师间的交流与观摩,促进学校形成合作与不断改进的文化,最后发展学校成为课程社群,达成卓越教育的目标”。[8] 改变教育政策要比改变学校实际运作方式来得容易,换言之,课程改革是一个静悄悄的革命的过程,一场具有专业挑战意味的课程再造工程。倘若不明确地提示出可供选择的参考方案,难以营造理想的教学图景,难免会回到以教科书为主导、以应试教育为目标的分科教学方式的原路上。教师只有确立课程意识和专业自信,才能成为课程改革的主力军。教师参与课程决策的内涵至少要包含课程材料,并能引导学生探究学习。从“文本的课程”转化为“经验的课程”之间,牵涉一连串的解释、筹划、决策与实施行为,“天龙八部该不该进教科书”、“刘翔该不该编入教材”之类,不是全民讨论的课题,而是教师专业判断的课题。

 

3.“课程领导”是合作行为

 

课程领导不是个人单打独斗的行为。“作为课程领导者,要首先处理好与学校教师的关系,方能实施课程领导。——领导者应在学校建立一种伙伴式的团队精神,实施权力分享,让学校教师参与学校决策,与此同时,领导者还必须帮助教师实现专业发展”。[9] 这样,一种共同探究、相互学习的文化才能在学校内营造出来。以片面追求升学率为目标的学校之间的竞争,是同新课程的改革理念背道而驰的。大众媒体关于课程改革的过多的负面报道,加剧了这种竞争。比如说,一些地方的行政部门甚至把落实“升学率”作为体现“三个代表”的标尺,个别校长因为升学率下降而“引咎辞职”或被“免职”,这何尝不是2005年我国教育界爆出的笑料?在应试竞争的背景下,不可能有课程领导的合作行为,因为要超越竞争的境界走向合作,是一个难题。

 

这样,“课程领导”主体的扩大,以及各个主体之间的分工与合作,乃是理所当然的。不管哪个层面的“课程领导”主体,都必须回到教育的原点——课程为谁而编制,课程为何而领导。如果说,应试教育的课程管理是以“片面追求升学率”为指挥棒的话,那么,素质教育的“课程领导”必须围绕着“为了中华民族的复兴,为每位学生的发展”展开。因此,至少可以设定如下的领导原则:第一,课程的编制和运作,必须沿着保障学生发展的方向进行。教育不同于“教化”与“训练”之处就在于,学生不会因为接受某种课程而限制自己未来发展的空间。第二,课程的编制和运作必须聚焦于“学生”与“文化内容”两者的张力关系,按照“两焦点一元论”的思路展开。学生的成长与发展毫无疑问受到学习者制约;反之,学习者的成长与发展也受到来自外部环境各种信息的刺激和人际关系的制约。因此,从这个意义上说,我们不能再执迷于“儿童中心主义”或是“学科中心主义”的“二元对立”,应当根据学生的发展阶段与个性特点,以及教育内容的种类和教育目的,设计隐含着适当的张力关系的课程组织。第三,课程的编制和运作必须持开放的态度。教师团队必须倾听来自儿童与社会的呼声,秉持向学校内外开放的广阔视野。我们需要做的是,把校长和教师培养成为集终身学习者、学习激励者、行动研究者、知识生产者、知识分享者为一体的角色。

 

二、“课程领导”的课题

 

(一)“课程领导”的类型及其特征分析

 

在我国应试教育的大背景下,学校层面的“课程领导”是无从谈起的。素质教育的课程实施,意在引导校长和教师产生对“课程领导”的追求。理想的“课程领导”的研究和实践离不开对“学校领导”向度的研究和对领导者特征的分析。国内外学者基于教育组织理论对“学校领导”之“向度”的研究,值得关注。根据萨乔万尼(T. J. Sergiovanni)的研究,校长领导向度有五种,即技术领导、人性领导、教育领导、象征领导和文化领导;香港学者郑燕祥整合相关研究,提出学校领导应该由五个向度组成,即结构领导、人性领导、政治领导、文化领导和教育领导。[10] 日本学者则归纳西方学者的研究,凸显了下列“领导风格”的类型:[11][12]

 

1.“愿景领导”

 

在学校改善过程中把改善自身同学校内外环境相结合,尤其把评价(学校评价)同改善相结合,从而指向课题解决的新的愿景计划的领导行为,谓之“愿景领导”。据莫里埃尔(J.J. Mauriel)说,一般称为“愿景”的场合,往往视为旨在实现既定目标的手段(技术)。校长在策划愿景计划时,要实现什么样的构想比之手段更重要。然而要使这种构想具体化,首先必须揭示学校管理面临的管理课题。这种管理课题无非是学校的外部环境(条件)。其次是在愿景计划中,校长一方面要把给予学校制度以一般影响的外部环境引起的管理课题作为重要参考资料,另一方面要分析与此相关的学校内部的成员对于教育与管理的需求。这种分析相当于学校评价。在制定愿景计划时,上面两种作业,归根结底无非是“通过学校内外诸条件的开放的合作而展开的组织化的活动”。

 

2.“道德领导”

 

道德领导主要有两种方式:一是校长直接指导学生的方式(广义、狭义的教学);二是为促进学生变化而间接地支援教师的广义、狭义教育,对教职员的教育活动做出指导、建议的方式。就是说,校长的领导行为一方面通过对教师的教育(广义)的指导、建议活动,另一方面通过对学生的直接性教育活动,以形成和完善积极的学校文化。

 

3.“文化领导”

 

文化性领导与形成积极的、宽容的、健康的学校文化的力量相关。就是说,这种领导范式制约着以经营管理为焦点的技术性领导行为的素质与方向性,进而又作为教育性领导作用的充分条件发挥作用。调查表明,一个好的校长,他的教学领导总是考虑到“学校文化”尤其是“组织文化”。反过来说,对于“组织文化”这一“学校文化”缺乏考虑的场合,乃是教学领导障碍性要素。以这种“组织文化”为背景行使管理职责的领导,谓之“文化领导”。

 

以上的向度研究表明了学校领导过程的复杂性:第一,学校领导的每一个向度都显示了学校生活中领导的某种特定的和重要的方面;第二,作为学校领导者不能仅仅强调结构、人性和教育向度,也要重视文化、道德和政治向度。国内外学者关于“学校领导”向度的研究可以为我们的校长和教师思考“课程领导”提供基本线索。

 

学校“领导行为”的要素分析也有助于我们理解领导者的类型特征。亨普希尔(J. K. Hemphil)倡导划分若干领域来记叙自己的领导行为,作为提升自己领导能力的一个办法。他的“领导行为记叙表”由12个领域组成(如表所示)。[13]

 

美国教育管理者协会(American Association of School Administrators,AASA)作为旨在提升学校管理者的培养与资格之品位,提升就任管理职后的研修质量而成立的全国性专业团体,强调管理者“能力基准”——“素质指标”之研究,并把它作为开发管理者培训课程大纲的指南。这份指南是以期待于校长的必要能力为模型,由大学教师与管理者合作设计的。[14] AASA把校长的能力(素质)大体分为三个领域,系统地分解成总计50种下位能力作为衡量校长能力(素质)之标准。AASA的校长能力(素质)要素的分析架构是:第一领域为“实现成就目标的领导能力”。第二领域为“实现目标的能力与技术”。包括:能力1——能够策划、实施、评价与改进学校风气的计划,这种计划将充分调动师生彼此的努力。能力2——确立地方、州、联邦对教育的支援,理解这种支援的政治理论及其应用技术。这种能力包含下列下位能力:能力3——开发系统的学校课程的能力。这种课程要求更高的问题解决与创造性、技术性活动,更复杂的技术;同时保障基本的技术习得与多样丰富的文化教养。能力4——能够从事教学管理制度的计划与实施,这种教学管理制度包括促进高成就水平。能力5——开发旨在提高教职员教育效果的研修及其评价的能力。能力6——能够分配必要的人力、物力、财力资源,以便有效而负责地引导学生的学习成功。能力7——在做出决策——长期规划、学校规模、学校种类,是作为所有的管理职(教委主任、校长、教务主任等)的“共同改善学校管理与学生学习之际,进行调查研究并应用其成果的能力”。第三领域为“计划运筹的要因”,包括经营管理系统内容的要因、临床性要因、专职改进的要因。作为领导者的校长,总是要展开领导行为,这些行为关系到“教师集体的等质性”、“对于职务的满足度和士气”、“发挥校长作用的自信”、“领导效果的评价”等等。

 

领导者的领导行为要素分析1.代表性——领导者作为组织(集体)的代表发言和行动。

 

2.调整需求——领导者和解组织内部种种需求的冲突,平息混乱。

 

3.宽容混沌——领导者对于混沌和含糊其词,不急不躁,游刃有余。

 

4.说服力——领导者有效地展开说服和议论,表现出坚定的信念。

 

5.组织力——领导者明确界定自己的角色作用,使下属胸有成竹。

 

6.大度——领导者认可下属的主体性和决策。

 

7.以身作则——领导者积极地行使领导的作用,修身洁行。

 

8.关怀体谅——领导者重视下属的苦乐、福利、地位和贡献。

 

9.强调效率——领导者施加压力,以提高生产率。

 

10.远见卓识——领导者具有正确地预见未来结果的先见之明。

 

11.整合性——领导者能够维持组织的凝聚性和团结,解决成员之间的冲突。

 

12.核心层的定位——领导者能够同核心层保持密切关系,指导他们敬业乐群。

 

中岛直忠.教育行政学的课题(日文版).教育开发研究所.1992.

 

(二)校长的领导行为:从“行政权威”走向“专业权威”

 

现代的校长不应满足于“行政权威”,而应成为真正的“专业权威”。罗杰斯(Diana R. H. Rogers)和泽纳(R. C. Zeanah)等人的先行研究指出,每一个教育工作的参与者如何在改革实践进程中提升课程领导的意识与能力,本质上是一个如何从“行政权威”走向“专业权威”的课题。然而,校长领导行为的现实状态如何值得反思。根据美国学者马丁(W.J.Martin)和威洛(D.J.Willow)在1981年的调查,校长直接用于课程实施的时间不过占全部工作时间的17%而已。斯普劳尔(L.S.Sproull)同年的调查结果也是如此,校长用于教学计划的时间占整个工作时间的23%,直接同课堂教学相关的时间不过是4%。其同时指出,校长履行职务的特征是,第一,校长没有对教师提出课程专业能力的要求,更没有起指导的作用。第二,校长既不照料教师的课堂教学,也不反馈其教学的结果。校长发挥专业知识技能的领域在于人事和设施设备。第三,校长主要是作为学校与教委主任之间的缓冲器而行动的。我国中小学校长也有同样的体验报告。就是说,校长几乎没有时间去关照课堂教学,做出教育性指导,教师自身也没有把校长视为教育性指导者。[15]

 

诸多教育革新的研究报告指出,教育革新成功与否,校长起着核心作用。沃伦(C.Warren)说,“学校的教育革新实施之际,起关键作用的是校长。受校长支持的和教师理解的教育革新,远比不支持、不理解的教育革新容易实施。”[16] 那么,校长的作用在什么意义上说是决定性的呢?在这个过程中,校长的哪些行为和态度会左右教育革新呢?教育革新的成败同学校的支持性环境相关。所谓“支持性环境”,是指校长鼓励教师学习新的教育理论与实践,并给予充分的时间。阿伦德(R.I.Arends)认为,校长的“支持性行为”的构成要素是:(1)利用一切机会,向教师说明教育革新的目的、活动、功能,使教师认识这种革新是值得努力的;(2)促进教育革新的组织——明确角色关系;(3)排除来自校内外的反对舆论,为教育革新辩护;(4)致力于推进教育革新的资源(时间、空间、资金、地位等)的整合和提供。[17] 许多案例研究表明,教师对于教育改革的积极性(革新度),同校长的“支持度”(supportiveness)具有正相关关系。[18]

 

这里,自然引申出了“什么是能干校长的领导行为”、“校长领导行为的制约条件”等的研究。校长的“能干性”存在若干维度(侧面)。就是说,校长作为学校经营的领导负有本校的教育整体(教育的过程与结果)的责任,亦即促进本校教育目标的实现,满足教师的需求。巴纳德(C.I.Barnard)把前者称为组织的“效果”,把后者称为组织的“效率”。校长的责任就在于提高这种效果与效率。因此,所谓能干的校长,就是能成功地实现本校的教育目标,有助于满足教师需求的校长。正如赫尔曼(J.J.Herman)和史蒂文斯(G.Stevens)指出的,校本管理(SBM)包括课程领导中的校长应当拥有四个条件:自律性、权限、责任、学区和上级的支持。[19] 根据亨德尔森(J.G.Henderson)和霍索恩(R.D.Hwathoren)的分析,教师的“转化型课程领导”至少包括三个方面的行为体现——实务探究、教学想象力、批判性反思:[20] 实务探究牵涉教师在课程实施过程中的叙事性认知和教学机智;倡导教学想象力主要是凸显学科趣味成分,使得教育活动在情绪和心智方面都能引起学生的兴趣;所谓批判性反思指挑战传统的价值中立的课程假设,包括了教育评论——阐述教育经验的品质,和文化评论——分析潜藏于课程意识形态中的人文冷漠和社会不公的问题。

 

在校长的课程领导研究中,存在研究方法与研究焦点的问题。就前者而言,表现为经验科学研究(基于理论与实证的科学研究)滞后。以往的“校长管理论”大部分具有实践体验论或是规范论的性质,许多论述都是校长的领导作用或是职务权限或是学校管理方面的作为经验论和规范论的论述,关于校长行为的系统的实证研究几乎没有。就后者而言,研究焦点往往集中于校长的地位和任用,聚焦校长职务行为本身的研究极少。就是说,缺乏校长职务行为的动力机制、职务行为与组织效果之关联的探究。比如说,校长作为领导应当采取何等策略的研究居多,主要停留于策略的描述,而某种策略影响到学校教育成果的哪些要因的问题,几乎没有涉及。揭示校长的领导行为与组织效果的关系,是今后校长“课程领导”研究的焦点。

 

(三)校长“转型的课程领导”的要素

 

“课程实施不是一个简单执行课改方案的过程,而是一个转变理念、互动调适、主动创新的过程”。[21] 校长的课程领导是“校长针对学校行政的核心课程与教学进行领导,以达成确保学生学习品质之目标”。[22] 校长可以有不同的领导方式和领导风格,但“变革型领导比事务型领导更为有效、更令人满意。”[23] 中国人民大学附属中学校长刘彭芝积累了丰富的课程领导的经验。她在《人生为一大事来》中开宗明义地指出:“校长是个‘领跑人’——面向世界、面向未来、面向现代化,领着全校的教职员工不停地奔跑,领着一茬又一茬的孩子不停地奔跑。‘领跑人’的办学理念在奔跑中反映;‘领跑人’的心智情感在奔跑中展现;‘领跑人’的人生价值在奔跑中实现”。“做一个优秀的‘领跑人’,最重要的是要有一个科学而明确的目标,让团队围绕这个目标统一思想和行动,形成共识和合力”。[24] 从应试教育课程转型为素质教育课程,需要“革新的课程领导”或“转型的课程领导”。“校长的课程领导,往往是在课程理念领导的基础上对课程制度的领导。课程制度领导的过程就是重建学校课程制度的过程”。[25] 基于上述认识,校长“转型的课程领导”的核心任务可以界定为如下内容,这些内容或许可以视为我国学校课程发展现阶段衡量课程领导的专业指标。

 

1.唤醒课程意识

 

要切入课程教学的核心,首先需要有课程意识和课程规划。改变传统的课程观——认为课程教学是书本知识传递的活动,确立起通过探究建构意义的课程观。课程终究是为了学生的发展。而任何课程的发展都需要兼顾知识取向、学生取向、社会取向。但这三种取向不是等边三角形的三个点,不同学科、不同年级阶段,取向的重心应当有所不同。例如,基础工具学科群宜侧重知识取向,技能学科群宜侧重学生取向,人文社会学科群宜侧重社会取向等等;低年级阶段宜关注学生取向的分量,中年级阶段宜关注学科取向的分量,高年级阶段宜关注社会取向的分量,等等。从我国基础教育的课程发展看来,任何绝对的学生取向、社会取向都是不可取的。问题在于,我国教育现实的知识取向根深蒂固,因此,认识单纯地推崇知识取向的危害性是十分必要的。

 

2.形成合作组织

 

课程领导的主体不是个人,而是一个团队。成立诸如课程发展研究室、课程小组之类,有助于校长、课程专家、教师、学生、家长和社区代表,分享课程领导的权力与职责,形成“领导共同体”。课程研究团队借助及时的反馈、总结、提炼和交流,可以促进教学与研修的一体化,促进不同学科教师、不同年级教师、不同学校教师之间的沟通和交流,从而有可能成为课程知识的生产者和传播者。

 

3.积累实践智慧

 

课程实施是行动研究的过程。课程问题既不是纯理论问题,也不是纯技术的问题,而首先是一个实践问题,行动研究的问题。因为不是纯理论问题,所以强调课程就是一种研究传记,强调作为一个反思型的课程专家的素养;因为不是纯技术的问题,所以要求摆脱行为主义模式的控制。

 

4.提升对话能力

 

以“课程协商”替代“行政指令”,要求多元诉求的呼唤,包括学生的呼唤、内容的呼唤、制度的呼唤;要求多元声音的交响,倾听来自学生和教师的声音。弗莱雷(P.Freire)强调,“对话是一种创造行为”,必须尊重每个声音的价值。[26] 所以形成公共沟通的管道和对话的网络、理论层面与实践层面的沟通管道,以及加强教师、教研员、行政人员和研究人员之间的合作是十分必要的。

 

我国基础教育课程改革呼唤“课程领导”的觉醒和转型,而“民主的课程领导”是克服“应试文化”,创造新的学校文化所需要的。归根结底,它是教育民主化的过程与产物。

 

 

 

【参考文献】

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文章来源:《教育发展研究》 2006年4A期

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