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加强校本教研制度建设 构建新型校本教研文化
2011-2-17 10:31:37 发布人:市管理用户 浏览次数:

加强校本教研制度建设 构建新型校本教研文化
河北省唐山市丰润区“以校为本教研制度建设”基地项目组

摘自:《新思考网》

伴随着新课程的实施,学校的教研方式发生了深刻的变化,校本教研成为了推进新课程的重要条件保障。维系校本教研有效、持久、普遍开展,涉及到学校教研制度重建的问题----需要建立一套适合于校本教研运行的制度体系。从2004年5月开始,我们作为“教育部以校为本教研制度建设项目基地”开始了近三年的校本教研制度建设实践探索。通过学习和反复实践,我们认识到,校本教研制度建设工作,主要是两个方面的机制建设:

一个方面是教师教研的行为机制的建设。校本教研是建立在教师个体教学研究实践基础上的教研,每一位教师都需要一套比较科学、规范的教研行为范式来改善教学研究行为和教学行动实践,提高教学的有效性并不断追求高效,实现教师的自我提升,最终成为具有丰富的教学智慧的教师,从而使教师体验到职业快感和生命价值。这种行为机制应该是一套引领教师走向专家型教师的行为机制。另一方面是校本教研行动管理机制。在一个区域内,需要每一位教师都能够积极主动、卓有成效地进行校本教学行动研究,但是在现实中,并不是每一位教师都内在地具有追求教学目标高效的内在需求,也不是每一位教师都有能力运用科学、规范的的教学研究行为机制来改善自己的教学研究和教学实践的行为使自己的教学走向有效和高效。因此,需要一套管理机制来促进、帮助和引导教师来产生校本教学行动研究的内需,提高其校本教学行动研究的能力和水平,促使其积极地投入到校本教研实践之中,从而形成新型的校本教研文化。

一、引领教师成长为专家型教师的行为机制----主题校本教研

我们认为:专家型教师有这样的基本特点:有自己对教育(或者对教育某一个方面)独特的理解和认识,能够站在理论的、哲学的高度来看待教育问题,能够抓住教育问题与教育要素之间的各种联系,透过现象看到问题的本质并且敏锐地确定出问题的主要症结所在,每一个问题解决策略后面都有自己的独特的理念支撑,并能够使问题解决确实促进学生的全面发展。

遇到问题解决问题,就事论事的研究,充其量只能使教师成为经验比较丰富的教师,而不能够使教师成为专家型教师。只有在每一次研究之后,都能够在某一方面得到实践和理性层面双向提升,使教师自己能够不断地站在一个新的高度来看待问题,坚持这样的循环往复,教师最终才能够成为精通教育教学工作中某一个方面的专家型教师。

实践中我们发现,能够帮助教师成为专家型教师的有效行为范式是“主题校本教研”。

主题校本教研是一种主要由教师个体主动进行、明确指向某一类典型问题解决的教研活动。它具有这样的基本特征:“基于老师个体在具体教学实践中,为了有效达成教育目标解决遇到的最关注、最困惑、亟待得到解决的典型问题;研究过程中,某一个问题解决方向很明确而不是面面俱到;教师围绕问题学习相关理论,对问题作理性的、本质的分析思考,在问题解决策略的采用上有自己信奉的理论支撑;教师通过改进自己的教育行为来不断提高自己,能够从研究中体会到问题解决和自我提升的教研成就感;持续性开展,使教师的教学水平得以不断提高。”

主题校本教研的一般流程:

教师个体通过学习新课程目标、理念、教材,与自己以往的教学实践相对照,发现自己的教学实践中存在的问题或者产生的困惑。

确定主题,对自己选择出来的主题进行分析研究。

从所发现的问题中选择自己觉得最重要、最感兴趣、目前改进的可能性比较大的一个方面,作为改进的重点,作为一定时间阶段内的目标,即:研究主题。

确定主题后,通过团队研究、学习他人的经验,来做出可操作的问题解决策略预设。

按照预设的方案,选择具体的课例或者教育活动,进行行为改进实践、反复研讨。

实践之后,对自己的教学实践进行回放(录音、录像、或者对反馈资料进行分析),分析自己的实践,将改进后的教学效果与预想中的效果进行对照,了解改进后的效益。如果效益很好,自然,改进是成功的。那么,这个时候,就应该对改进的行为规律进行分析、归纳、总结。

如果感觉改进后的教学,效果并不理想、与预想中的效果有明显的差距,这时,就需要进行两个方面的分析:是目标有问题,还是改进后的行为策略有问题?问题到底出在了哪里?这时的分析,与前面发现问题的分析方法是一样的。

为了避免“身在此山中”,研究需要同伴的帮助和专家的引领。研究同类问题、对此类问题有所研究的教师都可以参与进来,与研究者本人一起进行研讨。通过群体研究,进一步发现问题、找出症结,重新对行为策略的改进进行预设,然后再进行改进实践,再对照,再研究,再改进,直到收到了自己满意的效果。

实践研究的过程,学习是贯穿始终的。教师借助一些理论来对不完善、不理想的“行为改进”做出分析,能够从理论的高度来进行行为诊断,重新进行改进设计,学习参照已经成功的经验(包括在学习以前学习的资料),重新思考;也包括随着研究的进展,及时获取更多的、其他人进行研究最新进展的信息;还包括观摩他人的教学,从他人教学实践中受到启示。

主题研究收到了好的效果以后,及时对自己的行为改进过程进行总结,对自己实践中探索出来的有效行为改进策略进行归纳,通过案例、实录、论文的形势呈现出来。

重新选择新的课题,进行新一轮的主题研讨。

新的主题产生有两种途径:一种是在本轮研究中生发出来的新问题;另一种,原来确定的子主题所属主题的其他子主题。

实践来看,主题校本教研能够因“主题”而使所有参与者围绕某一个问题、教学实践的某一个方面开展研究,便于集中力量解决问题,使所有参与者受益;是一种开展能够促使教师在某一方面得益提升的有效策略。

主题校本教研所采用的有效的研究策略

学习策略

教师学习最有效的策略是主题学习策略,即:在一定时间阶段内围绕着某一专题进行学习,或者针对问题,学习某一方面的相关材料,为了解决某一个问题或者某一类问题来学习一组材料。在具体的学习实践中,教师的学习策略如下:

找方法

针对自己的问题解决感到的困惑,阅读相关学习资料,寻找问题解决办法----看看理论书籍上提示的一般性规律,看别人是如何解决问题的,看不同的老师是怎么解决同类问题的,从中学习一般性的问题解决策略。

做验证

在学中做,在做中学。运用相关的理论改进自己的教学实践,在教学实践中遇到问题时,通过学习理论来分析问题的成因,并依据有关理论进行改进。

做解注

教师花费力气来认真研读一些基本的理论要求,读懂“观点、要求”是什么,把基本概念的操作性内涵和外延搞清楚。

做解注的基本方法有:查阅工具书,从各类词典中找到对相关术语的解释;查找他人的解读资料,看专家学者或者走在前面的同仁是如何解释的;学习系统专论,看专家怎么样从国内国外、从历史到现在来阐释这个问题的;对不同的解释进行比较----不同的人、不同的角度是怎么解释这个概念的等。

做批判

阅读相关的理论文章,能够从叙述中发现问题、提出问题,而不是“人云亦云”,在发现问题的基础上,进一步深入研究思考,得出自己认可的结论。

优秀的老师采取如下策略:发现资料中观点与自己过去的教学实际、思考实际的冲突,对对方的观点提出质疑;在不同“解读”资料的观点冲突中发现问题;在同一种观点的上下文表述中发现“自我矛盾”的地方,并且通过进一步的学习,解决矛盾。

他山石

学习非本学科教学内容,从其他人解决其他问题的过程中得到相关启示。

教师自我反思策略

典型教学现象的捕捉

成功的、使自己感到喜悦的,或者是失败的、使自己感到不安、沮丧的教学现象都会引发教师的关注。教师将使自己感到喜悦或者不安的教学现象捕捉到,并细致地加以描绘这是一个怎样的教学现象。

对现象进行针对性分析

如果是感到喜悦的教学现象,那么,首先思考为什么会使自己感到喜悦?将实际的教学现象、教学效果与自己设想的情形、设想的目标进行对比,感受到实践达成与预期相有效或者高校目标吻合的满足。再思考,使自己喜悦的教学现象、满意的教学效果当中,自己实践了怎样的理念?往纵深思考:这样的教学经历说明自己今后的教学应该奉行什么样的理念或者做法?自己的教学中可以总结出什么东西吗?

如果是感到不安、沮丧的教学现象,那么,我们首先要针对现象思考:实际的教学现象、教学效果与自己预想的情形、目标有怎样的差距?差在哪里?为什么会出现这样的问题,是学生的原因还是老师的原因?老师在教学实际中发生了怎样的作用?对学生的影响是积极的还是消极的?老师在实践着怎样的教学理念?这种理念是否合适?合适的理念是什么样的理念?如果要解决这个问题,教师的理念上需要发生变化吗?要用怎样的理念来设计实施教学?重新执教(或今后的教学中),要解决这个(或者一类)问题,需要对教学过程、教学方法作怎样的设计?为什么这样设计?

反思就是对自己的教学实践多问几个为什么、怎么样,并且要找到使自己认可的答案。追问具体问题的成因(从学生和教师两个方面来分析)、追问自己的行为和自己的行为支撑,结合所学到的教学理论用倡导的、科学的教学理念来自问自答。

互助反思策略

互助反思针对教师个体不能够发现问题的情况来进行。同伴、学校领导或研究人员、专家观摩教师的教学后,大家一起回忆或重放教学实况,针对教学现象,按照上面自我反思的思路,向执教者提出问题,引发其思考。

团队研究策略

同伴日常研讨。把自己不能够解决的问题向同伴提出,请同伴提出问题解决的建议。

同伴共同攻关。对某一类问题感兴趣的同伴组成联合攻关小组,一起研究制定问题解决策略,一起观摩教学实践,一起对问题的解决过程进行分析思考。

典型个案研究。针对某一类问题,找出相关的典型案例,进行案例分析,从案例中学习研究“教育者遇到了什么样的典型问题、问题解决的有效策略、运用了什么理念”,通过案例分析研讨的方式实现实践能力和教育理念的提升。

带着问题观摩。针对共性的问题,观摩其他人的典型课例,从他人的典型教学实践中寻求问题的解决办法。

自我总结提升策略

教学叙事,是教师进行自我总结提升的有效方式。教师择取自己真实的教学经历中的典型事件,如实地记录下自己的真实经历和思考----典型的教学场景、教学冲突的解决,自己或得或失的分析,或困惑或喜悦的情感、升华的认识的记录等。

用有效的、科学的校本教研行为范式来引领区域内每一位教师的教学行为的时候,这种范式变成了一种机制,一种能够引领和促进教师教研行为改善的行为机制。

二、保证和促进教师实现校本教研有效的管理机制

教师校本教研的三个常态层级类型分析

在一所学校中或者一个区域内,因水平所致,教师的校本教研行动存在三个层级的类型。

第一层级:学习他人的经验,运用他人的经验规律对自己的教学实际进行改进解决问题。

因为学习、教学实践能力、个人职业追求等多方面原因,有一部分自己能够发现一些问题,也有一部分教师在教学中自己不能够发现问题,需要别人对他的教学进行观察、跟他一起研究才能够意识到问题的存在,相同点是这些教师都不能够自己独立解决问题。他们需要通过向资料、向同伴学习,学习来解决问题的办法,自己运用到教学实践当中,完善自己的教学目标,改善自己的教学行为,从而实现教学从无效(甚至包括负效应)、低效向有效的转变,在研究水平和能力上,表现为“基本依赖他人”。这部分教师将研究的目的定位为“知道新课程该怎么教,基本实现倡导的教学目标”。这种类型的教师所研究的问题是一般性问题,很多人已经做过研究并且解决了问题,解决问题的策略主要是学习或者向别人请教。这部分教师往往就问题而研究问题,问题解决了,研究就会停止。在这个层级中还有一部分教师因为种种原因产生职业倦怠,学校的校本教研活动中,你推我动,你不推我不动。

第二层级:综合并创造性地运用他人的经验、策略来解决问题型。

教师的教育责任感和使命感,成为优秀教师、具有教学智慧的教师的欲望,是教师不断地去追求更加有效的实现教学目标、不断地提高教学效益,同时期待自己的教学具有自己的个性特点,期望形成自己对教育的个性化理解。但是,由于理论水平相对较差,这部分教师在校本教研中更多的表现为“博采众长”,他们学习他人的先进经验,特别善于从他人的实践中学习好的教学方式和方法,通过实践研究,把他人的优秀经验转化为自己的行为。由于他们不断地在追求“更好”----无论从目标的达成还是在教学方式方面,他们都在努力求变,用变化来促进自己提升。这部分教师往往会因为“变”而生成新的困惑和问题,但是,这些新生成的困惑和问题,促使他们再次求变,使得他们的主题研究能够持续相当一段时间,并且一个主题完成会顺利转向另外一个主题的研究。但是,这种类型教师中的一部分会因为“问题解决失败”、“职业疲劳”、“外在激励不够”等因素,在一段时间以后,热情削减;也会因为得不到更好的指导而出现“高原期现象”。

第三层级:从理论和实践层面上有所创新型。

这部分教师的实践经验比较丰富,理论水平也比较高,具有一定的研究能力。他们具有挑战教育困惑和问题的强烈冲动并因此而产生职业快感。他们追求的是教学目标达成的高效,能够从一般人感到比较满意的教学实践中发现问题,站在较高的层面从本质上来分析问题的成因,从根本上来改善教学,从而实现某一类问题解决的创新,实现教学的高效。但是,他们的研究视角更多的是关注教学实践而非教学理论,因此,他们的研究仍然属于教学行动研究。

上面分析表明:在一个区域内,教师群体中并不是每个人都有能力、有动力主动地去坚持不懈地搞校本教研,需要一套科学的管理机制,通过人性化的管理来促进各个层面的教师不断提高自己,不断从底层级向高层级发展。实践中,我们构建了三个方面的机制:

组织、协调机制

在县域校本教研行动推进过程中,我们首先要解决的是大面积的农村教师缺少研究伙伴和专业引领的问题。我们创建并运行了“融行政管理与业务指导功能于一体的多层级研训机制”----成立了由区教师进修学校、教育局教研室、教育科等相关部门的管理和专业人员以及部分学校的骨干教师组成的基础教育课程改革研训中心。中心设研训领导小组、中小学学科研训组。

研训中心下设中小学基础教育课程改革研训基地。研训基地设在师资力量较强、教科研气氛浓厚并且有一定教科研成果的学校。目前,我区中学按照区域设有9个研训基地,小学设有10个研训基地,区教研室教研员分别担任各个研训基地的研训指导工作。每个研训基地分别成立研训领导小组和业务指导小组。

随教研工作的深入,从2004年下半年,农村各镇乡又成立了教研中心。乡镇总校长任教研中心总负责人,各学校的骨干领导、教师组成了本乡镇的教研指导小组,负责组织开展本乡镇教研活动,解决各学校在课改实践中遇到的实际问题。

片域教研基地和镇乡教研中心是针对农村学校校本教研无法深入展开而设置的区域教研共同体,借助行政手段,建立区域的学术研究组织,以片域基地教研和镇乡教研中心的研究活动,来帮助各学校教师解决问题,引领教师专业成长,促进校本教研深入展开。

为了保证片域教研基地和镇乡教研中心工作的顺利开展,我们明确了各层级领导小组和和业务指导小组的职责:

领导小组的主要职能包括:组织安排所辖各学校的领导教师针对性地开展基础教育课程改革教研活动;为参加教研的领导教师提供经费保证;安排好相关人员集中参加教研活动时的本学校的具体工作;对参加教研活动的领导教师进行督导、管理、评价;对参加教研活动的领导教师做好思想工作,帮助解决具体活动中遇到的困难,确保教研活动的正常开展;创造条件;组织好各教研基地之间的相互交流;为集中教研活动开展提供人员、器材和场地支持。

业务指导小组主要职责包括:认真学习《基础教育课程改革纲要》、《课程标准》以及相关的理论、经验,按照新的理念来研究教育教学的改革实践;通过走下去、开展座谈交流、亲自执教等方式,和基地所辐射学校教师一起感受、发现、提炼课程改革实践当中遇到的典型问题,为教研活动确定针对性的目标;针对问题组织开展教研活动,解决实际问题;教研资料的汇集整理工作;对教研活动中得出的一般性规律、策略、模式进行总结、提炼,为全区进一步大面积推进提供经验和范例;为教材出版部门、教育教学研究部门提出教材编写、教学研究的建议和意见。

业务指导小组协同领导小组成员一起,深入农村基层学校调研,发现、汇集问题,选择典型问题,定期组织开展基地片域教研活动,通过教学观摩、案例研讨、举办讲座、问题解答等方式,帮助农村基层学校教师研究解决问题。

我们用这样的兼行政管理与业务推动双重功能的研训组织网络,来组织、协调各级各类学校开展校本教研活动,特别是保证了基层农村学校的校本教研活动的开展。

同时,为了加强横向沟通,研训中心的领导成员,还针对不同基地片各类学校教学中存在的典型问题,组织开展各基地片域之间的横向交流研讨活动,加强同等类型学校之间的横向联合,使校本教研向纵深推进。研训中心注意加强与外地高水平学校之间的联系,为我区各类学校牵线搭桥,组织安排本地学校到外地高水平学校去学习观摩,与他们开展联谊交流活动,找到自身与外地学校和教师之间的差距,通过学习和研究来提升自己。

引领、服务机制

教师开展校本教研活动,核心问题之一是需要得到他人的引领和服务。谁来引领和服务,我们对各类人员的职责做出了具体的要求。

教研人员引领方向,实现课改中难点问题研究突破。

研训中心教研人员的职责是负责组织、引领全区的骨干教师研究解决当前课程改革推进过程中的热点难点问题,探索倡导的理论在具体教学实践中的操作策略,解决目标的确立、新课程的开设与实验、课程资源的整合、新课程所倡导的教学方式在具体教学实践中的运用等方面的研究;定期组织开展观摩研讨活动,向一线老师的教学实践推广一般性的实践策略,引领全区课程改革推进的方向。

除了课程改革中重点、难点问题的解决,研究人员还注重加强“校本教研行为策略”的研究探索,引领教师学会“如何进行研究”,一方面把各地有效的方法及时传递给各个学校,另一方面渗入到基层,和教师一起从具体的教学行为改进过程中去提炼、总结好的研究策略,帮助指导教师在具体的行动研究实践中学会做校本教研。

骨干教师“带徒弟”,实现骨干数量滚雪球式发展。

各级骨干教师在本基地、本镇乡、本学校范围内“带徒弟”,对“徒弟”的教学实践进行针对性指导,帮助“徒弟”研究解决日常教学中的具体问题,同时进行“有效进行校本行动研究”的策略指导,使他们逐步学会研究。教育局定期进行骨干教师评选,新的骨干教师马上承担“带新徒弟”任务。

城乡学校手拉手,带动基层学校共同进步。

区内各个基地学校带动片域内镇乡中心学校,为他们送课、举办讲座,和一起研讨解决基层学校课程改革实践中的具体问题,随着中心学校的崛起,在把其中整体发展达到了一定水平的学校命名为基地学校,通过他们带动其他学校。

开展网络在线教研,为教师提供最及时的引领。

常态的校本教研是每天都在进行的校本教研。基层学校教师所遇到问题的复杂多样和参与集中教研的在时间方面遇到的多重困难,导致他们在日常教学中遇到了自己不能够解决的问题时,不能够得到及时的专业引领。

各学科教学论坛在线。

我们选择了大的教育网站作为“网络在线教研”平台,设置了丰润区中小学各学科、年段在线教研栏目。这些栏目,构成了我区中小学各个学科经常地、及时地进行在线教研的“大年级组”。老师们在这里通过发贴、回帖的形式来进行日常的教学问题研究。教育局组织成立了丰润区中小学各学科教学网络在线教研专业指导团队。专业指导团队成员为各学科骨干教师,按照学科、年段划分成了若干个专业指导小组。学科带头人担任专业指导小组的小组长。每个小组按周承担值日任务。在线栏目内,每天都有专业指导小组的成员值班,力争在第一时间内解答教师提出的各类教学问题,并组织相关教师进行研讨。硬件条件好的学校和教师,自己安排时间上网参与在线研讨;硬件条件较差的镇乡、学校和教师,由镇乡或学校专人负责汇集教师在教学实践中遇到的问题,第一时间把问题提交到在线研讨栏目,有人解答之后,马上下载,把有关信息传递给教师。

撰写网络教学日志

建立个人博客,倡导教师撰写网络日志,是我区中小学网络在线教研的另一种形式。每个教研员、学科骨干教师在“新思考网站”上面建立自己的教育博客,坚持续写自己教学研究思考、教研工作手记、教学故事、思考和感受、自己得意的教学设计、实况等,并发到自己的博客上面,一方面促使他们通过“写”来总结、整理自己的思考,实现理念的提升,另一方面为丰润区中小学教师提供更多的“类似”问题解决的案例,供全区老师下载学习。老师们遇到问题,也可以在学科带头人、教学标兵的博客中留言,请求指导。我们为教师建立了丰润区中小学教师博客群组,促成老师们及时地在群组内进行网络交流。

音频在线对话

为了集中解决教师在教学实践中遇到的典型问题,我们利用“人教论坛”开展了“音频在线对话”活动。

音频在线对话的基本流程:针对教研员在课堂教学实践中发现的某一方面的典型问题,在论坛上开设专帖,请老师们提前在专贴内提交各自的个性化问题。安排好时间,连接人教服务器,教研员通过音频直播的形式针对教师提出的问题进行在线解答,或者召集相关教师,对某些问题展开现场研讨,对全区教师播放研讨音频实况。全区所有的相关学科的老师,坐在自己学校的电脑旁边收听,并且,根据所讲的内容,随时将遇到的问题发到论坛内直播专帖内。学校条件具备的,每人一台电脑,条件较差的,在一台电脑前收听。在直播现场,我们有一个团队做服务工作。团队的主要任务及时搜集老师们发上来的问题,直播者针对老师们的问题,做出在线解答。每次“在线研讨”的录音,挂到网上,教师可以下载,针对相关内容,反复收听、研究。

“音频在线对话”是教研形式的补充和完善。“音频在线对话”基于“论坛在线”和“教学博客”中教师提出来的实际问题和教师实际教学的实践研究基础,促进学校日常校本教研活动的有效开展。教师提出实践中问题,教研人员和骨干教师进行了研究,探索出了问题解决的可行性策略,我们通过直播的形式,把这些问题解决策略通过音频在线对话的方式传递给每一位教师。

为了保证音频在线对话研讨的实效,我们制定了“学校专人负责浏览教研室博客,及时下载教研室‘在线对话研讨’通知”的制度、“学校专人负责汇集上传学校教师教学中实际问题”的制度、“针对学习研讨话题在教学博客内撰写研讨学习体会”的制度等。

检查、评估机制

我们对学校校本教研工作的检查评估机制的研究,从教育局和学校两个层面来展开。每个层面的机制都包括“刚性要求”和“柔性要求”,检查评估的目标要求逐步走向了“轻”量“重”质----强调检查评估的项目和权重符合学校和教师的意愿,被教师认同,强调校本教研的实效。

教育局对各学校校本教研工作的检查评估

经过反复研究,我们出台了《丰润区教育局学校校本教研制度建设工作达标评估细则》。细则分为“制度方案”、“专业支持”、“问题库”、“活动过程”、“总结整理”、“培养骨干”、“网络教研”、“引领服务”、“发展与提高”九大部分总计20个小项,采用量化赋分的方式对学校进行评价。

评估细则中关于材料的要求,包括学校的各项制度方案、积累的活动过程资料,我们的标准是“有、有效、原始、真实”,关于教师的学习笔记、反思札记、研究案例资料,我们逐步降低了要求,由原来的每周一篇,降低到每个学期至少四篇,但是强调质量,强调学期内的学习笔记、过程记录围绕一个主题来安排,及保证材料的真实性,同时又尽量降低老师因为资料积累而带来的工作负担。

检查评估工作是在教育局组织开展各项活动的基础上进行的,只要积极组织参加了教育局组织的活动,并且在学校内扎实开展了日常的校本教研活动,学校一般都能达到各个项目的基本要求。

检查评估注重了体现对不同学校类型、不同水平学校之间的分层要求。其中,基地学校的评估项目为全部九个大项,而基层学校只对其中前六个大项进行规定的检查评估,后三项,自愿申报。按照评估细则赋分,我们将学校校本教研制度建设工作达标情况分为三级水平:第一级,区级基地学校,及能够达到全部九个大项要求并符合一定标准;第二级,镇乡级基地学校,六个大项达到一个较高标准;第三级,达标学校,六个大项评估考核达到一个基本标准。凡是检查评估达到规定标准以上的学校,教育局命名并挂流动牌匾。

达标评估采取自愿申报的方式,学校自己提出评估检查申请、自主申报评估等级,教育局安排专人根据学校的申报情况来评估。对全区各级各类学校校本教研的统一检查,我们结合教育局每学年一度的教育目标管理检查评估一起进行,在教育目标管理评估检查中,校本教研制度建设作为对学校整体工作进行检查评估的中的重要一项。

除了按照“评估细则”对学校进行刚性的检查评估,我们还制度化的定期开展各种展示评比活动。每学期举办一次《我们的足迹----丰润区教师教学反思、案例》征集活动,评出奖项,优秀论文结集印发;每个学期,都安排各层面教师的校本教研课例观摩展示活动;每学年举办基地片域校本教研成果联合展示活动,促使学校在相互交流展示和评比活动中,互相学习,提高自我的品味。

学校对教师开展校本教研工作的检查评估

学校对教师校本教研工作的检查评估制度,主要包括如下几个板块:“教师的主题校本教研推进过程”、“教师校本教研里历程记录资料”、“教研组团队研究活动开展和资料记录”、“学校领导自身校本教研主题的推进”、“学校领导在校本教研活动中的组织、引领情况”。学校校本教研的检查评估要求与传统的教研制度最大的区别在于学校领导同样是被评估对象,制度要求中对学校领导有明确的行为要求。

学校的评估检查方式,除了“对必要的资料的检查、按照必要活动过程记录进行量化赋分”以外,还有如下方式:

教师校本教研历程记录手册的记录和教师专业发展成长记录袋展示活动,展示内容为教师自己来选择最优秀、最能代表自己进步和提升的资料;教研组团队成员之间学期末在校本教研历程记录手册上相互留言,发表相互之间对对方进行校本教研活动的评价;学校领导学期末给每位教师的一封信,表达学校领导对教师学期校本教研工作的看法,沟通思想;教师写给学校领导的信,表达自己对学校领导一个学期组织、引领自己和其他教师开展校本教研活动的看法,提出意见和建议。

用刚性量化赋分,来判定一个学期内教师校本教研工作的成绩,作为评选优秀的一个基本依据;同时,更用柔性的展示交流来互相激励,引导教师自我欣赏,自我感受成功,用对教研组的团队评价来增进教研组的教研凝聚力,用相互的留言和书信交流,进行情感和思想的交流,消除“量化”给教师带来的消极影响,营造和谐的教师群体文化。

三、对“以校为本教研制度建设”的思考

“引领与激励”是校本教研制度建设的基本功能特点

校本教研制度每一条款的制定与实施,都是为了能够引领教师的教研行为走向科学化和规范化,而不在于用制度来“限制”教师的行为,迫使教师来从事自己不愿意做的事情。能够激发教师的校本教研内需,促进教师积极主动的开展去实施校本教研行动,教师按照这样的行为来开展研究,能够解决自己关注的问题,取得实效并体会到校本教研带来的自我提升感、职业成就感。我们制定与落实制度,首先要考虑条款是否能够对教师的校本教研工作起到“引领与激励”的作用。

“人人平等”是校本教研制度建设的基本文化特征。

首先,在校本教研制度建设中,无论是条款的制定还是具体行为成效的检查评估,制度范围内没有例外。不管你是管理者,还是被管理者,在制度条款中,都承担相应的职责权利,特别是一些基本的职责要求,人人都要承担;管理者还特别需要一套为被管理者做好服务的职责要求,这些要求是明确表达在制度之中的,被管理者知道并且能够做出评估的;在制度落实过程中,被管理者有检查评估管理者的权利。

其次,在研究过程中,引领者和被引领者地位平等,言语权利平等,学术主张权利平等,研究过程是一种对话过程,而不是以引领者的强势来迫使对方接受自己的观点。

“人性化”是校本教研制度建设基本的底线要求。

制度条款的制定与实施,应该考虑到教师的工作实际----包括教师的基本需求、时间、精力、硬件条件、文化背景等,体现对教师的一种人文关怀,从教师的基本实际出发,关注教师的情感实际、生活实际。要求的层次性、基本水准的渐进提高、调动内需、评价的刚性欲柔性结合并注重引导教师自我积极体验,是实现“人性化”的基本手段。

“民主完善”是校本教研制度建设走向成功的基本途径。

校本教研制度的每一条款都不会是一成不变的,需要在实际的动态运行中不断的进行调整和改进。调整和改进过程,其实是制度范围内每一个成员不断的行使民主权利而促使其更符合成员内需、获取校本教研在新课程推进中更大的效益的过程。社会发展对教育目标的要求、新课程对教师的要求、教师个人的主观意愿这三者在制度中的统一,是校本教研制度建设根本追求。制度的制定者,需要不断地了解教师个人的主观意向,了解制度条款在落实中对于教师的感受,倾听他们对制度改建的意见和建议,求得“社会对教育目标的要求、新课程对教师的要求和教师自身主观意愿”在教师个体身上的统一,成为大多数教师的个体认同,从而使制度成为大多数教师自觉遵守的行为规则,最终形成一种新型的校本教研文化。

“体制转变、部门协调”是校本教研制度良性运行外部保障。

以校为本的教研制度建设,基础是以学校为本,需要赋予学校原本应该具有的基本权利,包括财权、人权、学校特色建设的自主权等等。但是,现行体制下,许多学校自身应该具有的权利,学校的校长却没有。他们不能够决定教师的任免、薪金的增减、职务的升迁;他们没有自主、合理的支出经费的权利,哪怕是将老师派出学习、参加相关的研讨活动,有的学校往往都会受到当地政府的干涉而不能够成行。。。。。。现行的体制,在有些地区,给学校运行校本教研制度开展校本教研活动起到了很大的阻碍作用。

以校为本的教研制度建设,建立在学校以“教学为中心”、“以提升教师专业水平为中心”工作状态下。但是,由于体制的原因,教育行政、教育研究、教育培训等部门,各自为政,工作内容相互重叠、交叉确又各行其道,甚至有一些政府其他职能部门也纷纷介入学校工作,导致校长和教师对各项工作疲于应付,干扰了校本教研制度的正常运行。

校本教研制度运行虽然是学校内部的事情,但是,离开了外部的保障便没有了必要的支撑条件。所以,要是校本教研制度良性运行,必须从更高的层面来解决“体制转变和部门协调”的问题。

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